语文教师的文本解读

于漪 我就想浅浅地教语文 前天

文本解读，是语文老师的硬功夫。于老先生的文章，言浅意深，真诚说透了解读的事。读读，我们都会懂得。                   

                                                                                    ------肖培东

文本解读是语文教师的“坎”，要陪伴语文教师一辈子。语文教师要立得起来，就必须跨过这道坎，这非常不容易。

什么是文本解读？这是个宏大的话题，西方研究了几百年，阐释学、新批评等流派纷呈，蔚为大观。为什么要文本解读？因为作者和读者之间，有时间和空间的差距。比如《项脊轩志》，由于时空的差距，读者很容易产生对作品的误读。我们今天要去读懂过去的人写的作品，必然会涉及许多因素。西方文艺理论中的阐释学，包括现象学，就是在研究如何尽量减少误解进行文本解读的。

语文教师的文本解读，一定是首先有文本解读的普适性规律，再来考虑语文教师的文本解读。语文教师进行文本解读，就是要指导学生正确地进行文本解读，有效地提高他们的阅读能力、欣赏能力、审美能力。这和休闲阅读是两个概念。

阅读的一端是作品，一端是读者。读者要读懂文本，会产生许多不同的看法。怎样才算读懂文本了呢？

作品是一端，就要求能再现作者的原意；读者是一端，任何阅读都离不开读者及其主观意识。阅读有很多相关的理论派别。我们语文教师在学习这些理论时，要和语文教学联系起来，要思考如何取其所长，为我所用，来指导我们的文本解读。

文本解读中第一层是作者的原意；第二层是文本的意义，是作者在写作时未曾想到的，但在历史的进程中会产生的丰富多样的意义；第三层是读者。我们的文本解读是不可能和作者的原意完全重合的，只是尽量接近作者的原意。我们教师先要做读者，对作者的原意进行揣摩。在尽量接近作者原意的过程中，经典作品在时代发展的进程中意义越发丰富。由于时间、空间的差距，我们对这些意义进行评价时，有差异是必然的，不必大惊小怪。

在理论的层面来讲文本解读，我想有这么几点：第一种是复合式阅读。文本已经解读过了，我们今天，还是照这样的理解来教。这样的解读，意义是受到限制的。这种复合式阅读，把多少年前的东西，再照搬一下，意义是不大的。

第二种是生成式阅读。课堂教学一个是预设，还有一个就是生成。就是经过反复阅读，在原有的意思上，又多了自己的体会。这时的意义是叠加的，有新的生成。过去只要一写故乡，就是故乡情思，现在就不是这样了。老舍写的《想北平》和郁达夫写的《故都的秋》是不一样的。教师读出来，想北平，就是想我的家。这就有了生成的意义。这个生成的意义是在原有的意义上加以延伸，或者是拓展。我们今天讲对教材的钻研，就是不要墨守成规，不要人云亦云，应该读出新意。这里面就有叠加的成分，这个叠加的成分里，有时代的特点，有个性的体验，有我们对一些问题的理解和认识。教师对教材解读的深度和宽度往往决定了教学的高度；文本解读能力的强弱，决定了课堂教学质量的高低。学生的阅读关键在于对语言文字有没有敏锐的眼力，有没有思维的火花，也就是说文字背后是什么，他搞清楚了没有。我们说不要误读，不要浅读，希望要有高度，其实就是希望有教师鲜活的生命体验，能够在课堂上震撼学生。

《殽之战》是中学语文的经典课文。一位年轻教师教学时，既继承了《左传》的原来认识，又有他自己的见解。尽管孔子讲“春秋无义战”，但在某一场具体的战争中，还是有“义”和“不义”之分的。蹇叔是文臣，原轸是武将。文死谏，武死战。在秦晋殽之战中，晋是不输理的。读到最后，教师认为这是一种担当，一种责任。写文官，写武将，写郑国商人弦高，在不同的角色里，都有责任，都有担当。这是我们中华民族了不起的一个传统。他从《殽之战》中，读到了传统，读到了我们民族的心声。他没有贴标签，而是从教材本身进行合理挖掘。这就是生成和叠加。

第三种是创造性阅读。创造性阅读难度较大。比如我们教宋词，都是上下两片。有一位研究诗词的专家读辛弃疾的《青玉案·元夕》，认为这首词的结构不是上下片的。他认为，“众里”前面是第一层，最后一句是第二层。他说前面都是写元宵节的盛景。“宝马雕车香满路”是大家闺秀，“蛾儿雪柳黄金缕”是小家碧玉，前面的盛景是对后面“那人却在灯火阑珊处”的衬托。“那人”是实有，又是虚有，他说是实中虚，虚中实，写的是情词，非常真挚，但里面表现的是英雄之气。我想这大概就是创造性的阅读。这里有一整套的从词眼，到格律，到互文，然后到结构的解读，我想这就是创造性的阅读。这对我们语文教师而言，是有相当难度的。

第四种是颠覆性阅读，其中有逆反心理在作怪。比如对李清照的解读，说她是酒色之徒。这就不是一般的误读，而是颠覆性的，把作者的原意完全搞反了。

文本解读是一门大学问。语文老师首先是读者，其次是语文教师。是读者，就要阅读和欣赏，要尽量领会作者的原意。作为语文教师和作为一般读者，有几点是一致的。

语言是核心。语言是通达作者文本意义的桥梁，是解读的核心。语言和文本意义紧密相连，离开语言是无法走进作者的原意来理解文本的。在文本解读中，理解是个重要的话题。理解是人类活动的基本形式，也是文本解读的根本方法。解读的根本目的就是理解。解读文本是通过语言形成整体感悟，达到和作者视界交会的状况。理解是解读文本的根本方法。在解读文本的过程中，我们的思维方式也在发生变化。中国人的思维方法是求其大，讲起来都是宇宙和天下。西方是逻辑思维，二元对立的逻辑思维特征明显。我们过去的阅读受此影响，这对我们当下的文本解读仍然有影响。

阅读一要抓语言，这是核心；二要抓理解；三要关注思维模式。思维模式既要讲整体感悟，又要咀嚼细部。关注细节是非常重要的。我们的读，有时候就是大而化之。我们读到的多是共性的东西。只有共性，没有个性，教出来的都是一种模式，那就很难感动学生。

文本解读离不开知识结构，有两点很重要。

第一点是知识。比如教文言文，你对文言文的字词知识不甚了解，怎么教得好？你没有办法读懂，对它的时代背景，不是一清二楚，那就要犯错误。语言本身就有多义性和创造性。再如鲁迅作品中很多词语的用法都是创造性的。语言的自我相关性也很重要。我们往往读了后面，忘了前面。比如教外国作品，如果当时作者的时代背景不清楚的话，只看一个词，那是糟糕的。你查字典都有可能搞错。比如high brow，表面上看是高额头，其实是指有智慧。有时候用在别的地方，又变成了自我欣赏的人。你说这人high brow，非常有智慧，是褒义的；你说这人自我欣赏，又变成贬义的。我们汉语中字词词义的色彩就更多了。因此，积累知识是基本功，相关的文史哲书籍要多读一些，这样语言才能吃得准。我们今天搞课改，不是不要知识，而是要整体素养，知识结构要更能够适应课改的要求。

第二点是文化。文化包括人类所有的物质文明和精神文明。我们今天讲的文化是精神文化。对一篇文本的阅读，要解读得比较正确，接近作者的原意，把文本的意义读出来，确实要有文化底蕴。比如《林黛玉进贾府》,我刚开始教的时候，哪里看得出那些东西？比如王熙凤看到林黛玉来了，在老太太面前讲，天底下竟有这样标致的人儿，更何况这通身的气派，不像老祖宗的外孙女，而像孙女。我原来只想到这个人真是巧言令色。奉承林黛玉，就是拍老祖宗的马屁。这是浅阅读，如果深下去理解，就不仅仅是这样了。她在老祖宗面前赞美林黛玉这通身的气派，就是老祖宗的血脉。你这通身的气派，是高贵得不得了啊。最妙的是又似孙女儿，又不似孙女儿。她为什么要用这样的语言呢？因为她不能得罪诸姐妹，旁边还有迎春、探春、惜春那么多“春”呢。王熙凤不愧是荣国府的当家人，她对府里上上下下、左左右右的关系是熟透了，既捧了林黛玉，又不得罪诸姐妹。要解读出这些，就必须有相应的文化底蕴。

说文本解读离不开经典作品。什么是经典的作品呢？经典作品的意义不在于作品本身的魅力和奥秘，而在于读者的解读对其意义的开发。歌德说，对莎翁的作品，很多人都说了，但他的意义是说不尽的。因为随着时代的发展，这些经典作品的价值，会越来越丰富，因为这些作品是用作者的生命、血和泪写成的，这些作品是有召唤力和吸引力的。深入的阅读，如十遍二十遍地读《阿Q正传》，读进去了以后，会用自己的生命体验，来对作品的意义加以补充。

教学从来都是创造。每个教师在课堂上拿着文本，面对着学生，用自己的聪明、智慧，还有知识底子和人生体验来创造。我曾经讲过李白的诗是神曲，读李诗是仰望天空。但我们教师要像杜甫一样既仰望天空，又站在地上，站在课堂上。脚立实地，要站在课堂上，面对我们的学生，给每堂课以生命的启迪、语言文字的养料和思维的哺育，这样，就能够把我们的语文课改推向前进。

（本文选自《于漪全集4语文教育卷》，上海教育出版社2018年版）